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三、四一０教改偏左的訴求

  我一向認為教育者只是園丁，若說學生是花草，那麼園丁要做的是：耕耘出好的土壤，澆水施肥提供養分。至於花草怎麼攝取養分、怎麼長，那是花草的事。

對於教改，我的看法亦然，要立即改造的，主要是教育大環境。教師與學生就像花草，他們怎麼經營教育現場，是他們的事，我們只提供養分。

教育大環境就是底層結構，包含升學供需、校園環境與教育權力的分配。上層建築則為教材教法，師資，課程與家長觀念等。底層結構弄好了，亦即有了自在愉快而人性化的教育環境，這時良性的發展便「容易」向上滲透，花草也得以欣欣向榮[1]。

換句話說，營造好大環境，釋放學生心智是教改的第一要務。學生的心智要先從密集的考試壓力下釋放出來，從威權的管理控制下解脫出來，讓學生與教師有較好的互動，也有較多自主的空間，去嘗試錯誤、探索、思考、討論、閱讀，不斷打開視野、不斷思辨，這時才能發展出自己的興趣、學會獨立思考，使心智隨著年歲日趨成熟。同時，大環境營造好了，多元入學多元教材，才有可能逐步實施，因為這時人人有機會，學生家長就無須事事計較[2]。

另一方面，有了人性化的教育環境，學校裡教師（與家長）的觀念、課程設計、教學技巧等，便會慢慢發酵，慢慢成長。教育公部門要做的是：鼓勵有能力有熱情的教師，提出教學實施或課程改進計劃，就像大學教授提出的專業研究計畫一樣，予以補助，給予資源，使好的教師能伸展抱負，能精益求精。不求進步的教師，慢慢在這種積極正面的氛圍中邊陲化。這些計畫，涵蓋主題教學、合作教學、跨校專業教學討論、社區合作、PTA等，激發教師參與教改的熱情，提高教學績效。教師的進修與成長，需在計畫實施的過程進行，而非由上而下，規定聽演講、記點數就叫做教師進修。同時學校社區化，師資自由化之後，教師會有外在壓力，促其上進。甚至像很多人所關切的，台灣半個世紀以來被壓抑的主體文化，也會在這樣的氛圍裡逐漸復甦，教育公部門只要提供一點資源，讓學校師生可以自由探索長久被遺忘的地方文史、生活周遭的物事，因為人認識世界由近及遠，是一種天生自然的趣向。

這便是教改由底層結構向上層建築滲透的一兩個例子。

1994年，我與民間教改團體發起四一０教育改造運動，提出的四大訴求，便沿依這樣的思路，其中「落實小班小校」指的是教育環境的改善，「廣設高中大學」談升學供需的調節，「制訂教育基本法」則在確立教育的主體與目的，以擺脫黨國控制，為的是把權力重新分配。這三者都是底層結構。

「推動教育現代化」所包裹的眾多訴求，才涉及上層建築。

當時我用「教育改造」，而不用「教育改革」，便刻意指向結構性、根本性的改造，而非表象的，或頭痛醫頭、腳痛醫腳的改革。

我不斷呼籲：四一０教改的訴求，是結構性的教育改造。許多訴求相互之間環環相扣，缺一不可[3]。例如升學供需若沒有調節好，廢除聯考、多元入學、教材多元化….等等必然爭議不斷，連中小學社區化、私校定位等都會跟著扭曲變質。

我深信人的能動性、人的主體性。每個人都有無限可能，一個好的環境、好的制度，能使人正面的力量充分發揮，一個壞的環境、壞的制度，則使負面的人性一一浮現。教改要營造的，便是好的教育環境，並為教育現場提供資源與養分。

很多概念都要辯證的看，像「適才適性」一詞[4]，本來是教育者要因材施教，重視個別差異，求取每個人內在最大的發展，卻被很多菁英主義者拿來限制學生的選擇，對學生作分類、分等、分級（而忘了「有教無類」）。前者是「左」的觀點，後者則為「右」。同樣，「文憑主義[5]」「家長升學觀念[6]」也都因左與右不同的世界觀，而有不同解釋。

我的觀點經常建立在偏左，但左右辯證的世界觀。